Von der pädagogischen Ungewissheitsdynamik

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Von der pädagogischen Ungewissheitsdynamik

Von Carl Bossard, 18.04.2021

Unterrichten ist ein komplexes Geschehen, Schule-Geben ein Handeln in kontingenten Situationen. Doch das bleibt in Ausbildung und (Schul-) Alltag ein blinder Fleck. Ein Erinnerungsversuch.

Wer wettkampfmässig einen Orientierungslauf bestreitet und sich bei der Routenwahl nicht einfach an sichern Waldwegen und Leitlinien orientiert, der weiss: Trotz Karte und Kompass zählt zum OL das Ungewisse, gehört das Unverfügbare wie Dickicht und Tümpel, rechnet sich das Zufällige, denn die gewählte Laufstrecke könnte meist auch eine andere sein: Darin liegt das Kontingente dieses Sports, und darin verbirgt sich sein Faszinosum. Es ist die Spannung zwischen Machbarem und Unsicherem, zwischen der Offenheit der Aufgabe und der Ungewissheit des Geländes, zwischen dem getroffenen Routenentscheid und dem konkreten Weg – der OL als Metapher fürs nicht-lineare Unterrichtsgeschehen, fürs Wirken im offenen und komplexen Raum des pädagogischen Parterres.

Ungewissheit als Kennzeichen pädagogischen Handelns

Kontingenz, Ungewissheit und das Unverfügbare: Diese drei Eckwerte gehören darum konstitutiv zum Schulalltag; sie machen das Bermudadreieck des Unterrichts aus. Pädagogisches Handeln ist in hohem Grad von Ungewissheiten und Ambiguitäten geprägt. Jede erfahrene Lehrerin kennt die Aspekte des Unplanbaren, jeder praxiserprobte Lehrer weiss um die Unsicherheit der Lernprozesse und der Lernergebnisse. Ungewissheit gehört zu ihrer Tätigkeit wie das Amen in der Kirche. [1]

Darum wohl diagnostiziert der Systemtheoretiker Niklas Luhmann: „Was der Lehrer lernen kann, ist demnach nicht als rezeptgenaues Handeln aufzufassen. (Er muss) mit einem bestimmten, unterrichtstypischen Verhältnis von Redundanz und Varietät zurechtkommen. (…) Unterrichtserfahrung heisst demnach auch“, so fährt er fort, „dass man durch bestimmte Überraschungen und negative Erfahrungen sich nicht aus der Fassung bringen lässt.“ [2] Luhmann verweist damit auf die Grenzen der Steuerbarkeit und Kontrollierbarkeit einer jeden Unterrichtsarbeit.

Kaum etwas verläuft gradlinig und krisenlos

Die systematische Unsicherheit dieses pädagogischen Handelns zeigt sich in vielen Fragen: „Werde ich die Kinder vom Wert des Lernens und des ‚Get involved!‘ überzeugen können, und bauen sie ein nachhaltiges Interesse für das Thema auf? Kann ich mein ‚Programm‘ sinnvoll bearbeiten, und fällt mir zum richtigen Zeitpunkt der richtige Impuls ein? Was geschieht in den Köpfen der Jugendlichen? Werden sie die Aufgabe verstehen und bearbeiten können? Und wer von meinen Schülerinnen und Schülern kommt wann und wie ans Ziel? Wo bauen sie Widerstände auf, wo erfahren sie Irritationen?“ Das und manches mehr möchten Lehrerinnen und Lehrer wissen, doch ganz gewiss können sie nie sein.

Pädagoginnen und Ausbildner erleben diese Spannung immer dann, wenn sie Lektionen planen und durchführen. Warum? Sie sind konfrontiert mit der Komplexität von Lehr- und Lernprozessen, mit der Unvorhersehbarkeit von sozialen Dynamiken in der Klasse und dem unvermeidbaren Eingehen von Risiken im Lektionsgeschehen. [3] Unterrichten ist ein stetes Suchen nach dem Möglichen und Notwendigen. Im Zufälligen und Unverfügbaren, in dem, was nicht geplant werden kann, liegt das Kontingente dieses anspruchsvollen Berufs. Zum Ausdruck kommt das im charakteristischen Satz: „Es könnte auch ganz anders möglich sein.“

Spannung darf nicht zum persönlichen Problem werden

Was auch anders möglich ist, eröffnet Handlungsoptionen und Gestaltungsspielräume, bietet Alternativen, generiert Perspektiven. Das ist einerseits bereichernd, das belebt und macht die kreative Vielfalt und Freiheit dieser Aufgabe aus. Anderseits kann diese Offenheit, dieses Unplanbare auch verunsichern, kann dieses kontingente „Es könnte auch anders sein“, dieses implizite „Auch-anders-handeln-Können“ irritieren und beunruhigen. Manche Lehrpersonen nehmen dieses Vieldeutige, diese Spannung zwischen Machbarkeit und Unsicherheit eher als Problem und Last wahr und weniger als beflügelndes Stimulans. Das zeigt die Forschung.

Viele Vorgaben wollen kontingente Situationen verhindern

Unterricht detailliert planen und alle Eventualitäten mitbedenken, das gehört zum erworbenen Grundhabitus von Lehrpersonen. So lernen sie es in der Grundausbildung und in Weiterbildungskursen. Sicher und gewiss möchten sie sein, vielleicht sogar „eindeutig“, möchten den Ablauf linear-zielorientiert steuern und kontrollieren. Es sollte nichts passieren, nichts danebengehen.

So suggerieren es auch Lehrpläne und Papiere aus den Bildungsstäben. Die engen Vorgaben wollen kontingente Situationen eliminieren und das Bildungsgeschehen kontrollieren. Sie setzen auf Sicherheit und damit auf einen beherrschbaren, stringent planbaren und rational lenkbaren Unterrichtsverlauf; im Grunde genommen laufen solche Direktiven immer auch auf Wenn-dann-Korrelationen hinaus – wie beispielsweise: Wenn die Kinder selbstorientiert ihre Aufgaben bearbeiten, dann sind sie intrinsisch motiviert.

Kontingenz ist allgegenwärtig

Doch der freie Geist geht immer wieder nebenhinaus; das Offene und Unvorhersehbare gehört zum Unterricht. Das Kreative braucht eben einen Schuss Chaos. Darum ist die Kontingenz in der Schule – wie auch im täglichen Leben – allgegenwärtig; sie lässt sich weder restlos beherrschen noch eliminieren. Im Gegenteil: In unplanbaren Situationen liegen manche überraschenden, wertvollen Aspekte des Unterrichts.

Zentrale Spannungsfelder lassen sich nicht auflösen

Jede OL-Läuferin, jeder OL-Wettkämpfer erlebt auf der Route zum nächsten Posten das Unsichere und Ungewisse. Das Kontingente läuft sozusagen mit. Es ist die stete Frage: Hätte ich nicht gegenteilig entscheiden und eine andere Strecke wählen sollen? Diese Ungewissheit ist kein Defizit; sie gehört zum Gelingen. Jeder OL-Crack nimmt sie als dynamisches Element seines Sports an.

Und genau gleich gewinnen erfahrene Lehrpersonen ein konstruktives Verhältnis zum Problem der Kontingenz und der Ungewissheit im Unterricht. [4] Das Spannungsgefüge von Gewissheit und Möglichkeit, von prinzipiell Geplantem und konkret Machbarem lässt sich nicht auflösen; es lässt sich nur aushalten und gewinnbringend gestalten. Für Lehrerinnen und Lehrer bleibt dies eine zentrale Aufgabe ihres pädagogischen Handelns. Zugunsten der Kinder und Jugendlichen.

[1] Vgl. Andreas Gruschka (2018), Ungewissheit, der innere Feind für unterrichtliches Handeln, in: Ingrid Bähr et al. (Hrsg.), Irritation als Chance. Bildung fachdidaktisch denken, Heidelberg: Springer-Verlag GmbH, S. 163.

[2] Niklas Luhmann (2002). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Herausgegeben von Dieter Lenzen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 45f.

[3] Vgl. Klaus Schneider (2021), Der Berufseinstieg von Lehrpersonen. Übergang und erste Berufsjahre im Kontext lebenslanger Professionalisierung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 21.

[4] Arno Combe (2015), Schulkultur und Professionstheorie. Kontingenz als Handlungsproblem des Unterrichts, in: Jeanette Böhme et al. (Hrsg.), Schulkultur. Theoriebildung im Diskurs. Heidelberg: Springer-Verlag GmbH, S. 118.

Ich bin erst kürzlich auf den Text von Carl Bossard und stimme in vielem zu, etwa in der Feststellung, dass sich Unterricht natürlich nicht durchplanen lässt und Lehrpersonen offen zu sein haben für Unerwartetes. Mein dezidierter Widerspruch regt sich bei der Begründung mit dem Ungewissheitsdiskurs und dessen Folgen. Die Rede von der Ungewissheit im Lehrberuf durchzieht ja seit Jahrzehnten die Theorien zur Professionalität der Lehrerinnen und Lehrer und hat wenig mehr als unnötige Verunsicherung bewirkt. Carl Bossard stimmt nun ein in das Lob der Ungewissheit im Lehrberuf und bezieht sich auf wortführende System- und Strukturtheoretiker Deutschlands, die offenbar erkannt haben wollen, dass Ungewissheit konstitutiv für professionelles Handeln sei. Nichts Neues für jeden denkenden Menschen, und sonnenklar auch für John Dewey (1929), dass «alles praktische Handeln ein Element der Ungewissheit enthält» (S. 28). Die Beschäftigung mit Ungewissheit könnte man als intellektuelles Gedankenspiel stehen lassen, wenn sie nicht so viel Schaden anrichten würde. Die Folgen theoriegestützt herbeigeredeter und mit Bedeutung aufgeblähter Unsicherheit sind nämlich erheblich, wie ich zeigen möchte.

Auch respektable Pädagogen wie Walter Herzog (2015) beschwören die «Unmöglichkeit» des Lehrberufs, indem sie eine beiläufige Bemerkung Freuds über das Erziehen als «‘unmöglichen’ Beruf» in die prinzipielle Krisenhaftigkeit des Lehrens schlechthin umdeuten (Freud, 1937, S. 236). Combe und Kolbe (2008) verkünden forschungsbasiert «ein beachtliches Mass an Unsteuerbarkeit, Undurchschaubarkeit und Ungewissheit des beruflichen Handelns» von Lehrpersonen (S. 857), und diese hätten «Ungewissheit im Lehrerberuf nicht nur zu ertragen, sondern … anzunehmen» (Combe, 2015). Helsper (2003) erhebt die Ungewissheit im Lehrerhandeln geradezu zur «Aufgabe der Lehrerbildung».

Was sähe denn eigentlich die Sicherheit aus, die nun abhandengekommen ist und einer bedrohlichen Ungewissheit Platz gemacht hat? Es ist offenbar die Vorstellung eines imaginierten Unterrichts, wie er idealerweise nach Plan ablaufen sollte. Wie es scheint, arbeitet man sich an einem autoritären Typus des Unterrichts früherer Jahrhunderte ab, als Lehrpersonen Sicherheit und Gewissheit durch Planung und Durchsetzung ihres Willens erstreben konnten. So muss Combe (2015) feststellen, dass Planung keinen Erfolg gewährleiste und daher Gewissheitsverluste zu verarbeiten seien. Cramer und Kollegen (2019) finden: «Lehrpersonen haben niemals die Gewissheit, dass eintritt, was sie beabsichtigen» (S. 402); das Sichere wäre also die Durchsetzung einer Planung, einer Absicht: vollständige Kontrolle des Geschehens, Verfügungsgewalt über Unterricht, Vorhersagbarkeit des Verhaltens der Schülerinnen und Schüler. Die unablässige Rede von der Ungewissheit und Unsicherheit legitimiert sich offensichtlich nur vor dem Hintergrund unerfüllter Kontrollphantasien, die den Lehrpersonen unterstellt werden.

Da wundert man sich, dass überhaupt noch unterrichtet wird. Wer aus dem Paralleluniversum der Professionalisierungstheoretiker in die Schulen und Klassenzimmer zurückkehrt, merkt nichts vom «unmöglichen» Beruf: Landauf, landab wird guter oder zumindest solider Unterricht abgehalten, es wird gearbeitet und gelernt (manchmal mehr, manchmal weniger). Insgesamt funktioniert Schule, dank den Schulleitungen und Lehrpersonen, die bestmöglichen Unterricht sicherstellen und ihre Freiräume produktiv nutzen (was schweizerische Lehrpläne keineswegs behindern, wie Bossard unterstellt). Alle Lehrpersonen wissen, dass das Unterrichten nicht konfliktfrei und bisweilen belastend ist; sie leiden aber nicht grundsätzlich an der «Permanenz einer Erfahrungskrise» (Combe & Kolbe, 2008, S. 859) und der ständigen Drohung des Scheiterns. Die Realität ist eine andere: Nicht das Scheitern, sondern der Erfolg des Lehrerhandelns ist der Normalfall (Baumert & Kunter, 2006). Lehrpersonen verzichten gerne darauf, sich von stratosphärischen Professionstheoretikern als tragisch scheiternder Sisyphos definieren zu lassen. Derartige Theorien, denen die Verwurzelung in den realen Verhältnissen fehlt und die nicht einmal alltägliche Erfahrungen und Evidenzen adäquat beschreiben können, nennt Tenorth treffend «Letaltheorien» (Tenorth, 2006, S. 583). Oder wie es John Dewey (1929) vor bald hundert Jahren auf den Punkt brachte: «Eine rein theoretische Ungewissheit oder Gewissheit interessiert niemanden» (S. 40).

Das eigentlich Verheerende der Ungewissheitsrhetorik zeigt sich aus der Perspektive angehender Lehrpersonen. Wer sich mit Lehrpersonenbildung befasst, weiss um den vordringlichsten Wunsch der Studierenden: Handlungssicherheit. Sie wollen, dass Unterricht «gelingt» und nicht abstürzt, dass er geordnet und in positiver Atmosphäre abläuft. Als Königsweg zur Kontrolle und Handlungssicherheit wird ihnen allenthalben die ausführliche, theoriegestützte Unterrichtsplanung aufgedrängt; diese bietet aber selbst bei optimaler Vorbereitung nie die erhoffte Sicherheit – womit die Ungewissheitstheoretiker sich bestätigt stehen und die Studierenden mit der vagen Empfehlung hängenlassen, man müsse eben «Ungewissheit aushalten und gewinnbringend gestalten» (Carl Bossard). Aber wie? Hier zeigt sich das Abgründige des Ungewissheitstopos: Den Studierenden werden absolut keine gangbaren alternativen Wege zu erfolgreichem Unterrichtshandeln in offenen Situationen angeboten. Gruschka (2018) etwa navigiert luzid durch die Ursachen und Erscheinungsformen der Ungewissheit, kritisiert Irrwege und beklagt die Tragödie, dass der gegebene Freiraum im Unterricht so wenig genutzt wird (S. 29), schweigt aber zur Frage, wie man lernt, mit Offenheit produktiv zu verfahren. Wen wundert’s, dass Studierende dann lieber bei Praxislehrpersonen möglichst viele Tipps und Ratschläge für funktionierenden Unterricht sammeln, als mit durchgeplantem Unterricht zu scheitern und dann die Ungewissheit «gewinnbringend» zu gestalten.

Ja doch, Studierende könnten Handlungssicherheit gerade auch in offenen Formen erwerben. Es gibt jenseits theoriegestützter Planung und Praxistipps noch ein Drittes: Die gründlich erlernte Fähigkeit, offene Situationen intelligent, einfühlsam und professionell zu nutzen. Ein diskursiver und schülerorientierter Unterricht verlangt ja, dass Lehrpersonen gute situative Entscheidungen fällen, auf die Lernenden angemessen reagieren und den Unterrichtsverlauf entsprechend anpassen, d.h. sich adaptiv verhalten, um den Einzelnen und der ganzen Klasse möglichst gerecht zu werden und ihnen Fortschritte zu ermöglichen.

Flexibilität in offenen Situationen können Studierende schon in der Ausbildung lernen, statt dass ihnen bloss in Aussicht gestellt wird, sie könnten mit den Jahren zu einer erfahrenen Expertenlehrperson heranreifen. Konträr zum entmutigenden Ungewissheitsmantra liegen positive Ansätze vor, wie Studierende die Flexibilität in Unterrichtssituationen verstehen und lernen könnten. So wird etwa die Reflection-in-Action von Donald Schön (1983) viel diskutiert, aber selten trainiert; das Anleiten eines offenen Fachgesprächs, das immer situative Entscheidungen erfordert, könnte geübt, variiert und verinnerlicht werden (z.B. Alexander, 2018; Resnick, Asterhan & Clarke, 2018); wiederkehrende «Praktiken» professionellen Handelns könnten elaboriert, mit Wissen angereichert, trainiert und flexibilisiert werden, um spontan zur Verfügung zu stehen, wenn die Situation es erfordert (Fraefel, 2020); für das Erlernen flexiblen Handelns könnte die Kooperation in den Praktika viel besser genutzt werden usw. Wenn Studierende in der langen Zeit ihrer Ausbildung lernen, offene Momente professionell und lernfördernd zu nutzen, erreichen sie ein Niveau an Handlungssicherheit gerade in nicht-determinierten Situationen, das sich weder auf Planungen noch auf gutgemeinte Ratschläge zu stützen hat, sondern ihnen ermöglicht, offene Momente im Unterricht intuitiv, flexibel und informiert zu nutzen und weiterzuspinnen, wie es Mikhail Bakhtin (1986) treffend formulierte: «Wenn eine Antwort nicht von sich aus zu einer neuen Frage führt, fällt sie aus dem Dialog» (S. 168). – Bezeichnenderweise stammt keiner dieser Ansätze von den Ungewissheitstheoretikern.

Der Kontingenz- und Ungewissheitsdiskurs ist für die Lehrpersonenbildung deshalb verhängnisvoll, weil er den Studierenden nur Pseudoprobleme überbürdet, ohne wirklich an konkreten Lösungen und Fortschritten zu arbeiten. Das ist verantwortungslos nicht nur gegenüber den angehenden Lehrpersonen, sondern auch den Schülerinnen und Schülern, die ungenügend vorbereiteten Lehrpersonen ausgesetzt sein werden. Die Lehrpersonenbildung tut gut daran, sich stattdessen ganz auf Lösungen – also auf die professionelle, flexible und schülergerechte Handlungsfähigkeit – zu konzentrieren.

Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Papers in Education, 33(5), 561–598.
Bakhtin, M. M. (1986). Speech Genres and Other Essays. Translated by Vern W. McGee. Austin: University of Texas Press.
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.
Combe, A. (2015). Schulkultur und Professionstheorie: Kontingenz als Handlungsproblem des Unterrichts. In J. Böhme, M. Hummrich & R.-T. Kramer (Hrsg.), Schulkultur: Theoriebildung Im Diskurs (S. 116–135). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH.
Combe, A. & Kolbe, F.-U. (2008). Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln. In W. Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (2., durchgesehene und erweiterte Auflage Ausg., S. 857–874). Wiesbaden: VS.
Cramer, C., Harant, M., Merk, S., Drahmann, M. & Emmerich, M. (2019). Meta-Reflexivität und Professionalität im Lehrerinnen- und Lehrerberuf. Zeitschrift für Pädagogik, 65(3), 401–423.
Dewey, J. (1929). The Quest of Certainty: A Study of the Relation of Knowledge and Action. London: George Allen & Unwin.
Fraefel, U. (2020). Praktiken: Mit dem Aufbau zentraler Praktiken zu erfolgreichem Handeln im Unterricht. Arbeitsbuch für angehende und erfahrene Lehrpersonen. Bern: hep.
Freud, S. (1937). Die endliche und die unendliche Analyse. Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse, 23(2), 209–240.
Gruschka, A. (2018). Ungewissheit, der innere Feind für unterrichtliches Handeln. In A. Paseka, M. Keller-Schneider & A. Combe (Hrsg.), Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln (S. 15-29). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.
Helsper, W. (2003). Ungewissheit im Lehrerhandeln als Aufgabe der Lehrerbildung. In W. Helsper, R. Hörster & J. Kade (Hrsg.), Pädagogische Felder im Modernisierungsprozess (S. 142–161). Weilerswist: Velnrück.
Herzog, W. (2015). Politik der pädagogischen Aufmerksamkeits-Verschiebung. Neue Zürcher Zeitung (7.12.2015).
Resnick, L. B., Asterhan, C. S. C. & Clarke, S. N. (2018). Accountable Talk: lnstructional dialogue that builds the mind. Genf: BE.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.
Tenorth, H.-E. (2006). Professionalität im Lehrerberuf: Ratlosigkeit der Theorie, gelingende Praxis. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 580–597.

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